Sobre esa tensión trabaja el artículo académico “Experiencias didácticas convergentes en torno a la conformación del espacio arquitectónico y su materialización en la práctica proyectual”.
El texto, escrito por el Mg. Arq. Alberto Patricio Mahave y la Dra. Arq. María Laura Boutet, y publicado en Anales de Investigación en Arquitectura, analiza dos experiencias didácticas desarrolladas en la carrera de Arquitectura de la Universidad Nacional del Nordeste, en Argentina.
La pregunta que orienta esta lectura es cercana a cualquier estudiante de arquitectura: qué ocurre cuando una idea proyectual deja de estar solo representada y empieza a medirse con el espesor, el apoyo, el ensamblaje, el vacío y la estructura que la hacen posible.
Cuando proyectar deja de ser solo dibujar
El proyecto arquitectónico puede comenzar con una línea, una planta o una imagen espacial. Pero, en la enseñanza de la arquitectura, esa primera formulación necesita atravesar otras preguntas: cómo se construye, con qué material trabaja, qué estructura la organiza y qué operaciones permiten convertirla en espacio.
A este respecto, el artículo parte de una dificultad frecuente en los primeros años de formación: la articulación todavía incipiente entre saberes proyectuales, técnicos y materiales. Cuando esa relación no se consolida, las decisiones de diseño pueden quedar apoyadas en criterios formales separados de su factibilidad técnica o estructural.
Las experiencias analizadas proponen trabajar ese problema desde el proyecto mismo. La forma no aparece como una figura cerrada a la que luego se le agrega una solución constructiva, sino como una decisión que se va precisando al encontrarse con la materia y la estructura.
Allí está uno de los aportes más claros del artículo: proyectar no es solo producir una forma visible, sino comprender las operaciones que la hacen posible.
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Un taller donde las preguntas se construyen
Las dos experiencias estudiadas en la investigación entienden el taller como un espacio de producción de conocimiento. No se trata únicamente de corregir resultados, sino de construir criterios mientras el proyecto avanza.
En Arquitectura II – Unidad Pedagógica “B”, asignatura obligatoria de segundo año, la propuesta busca fortalecer la comprensión estructural y material del hecho arquitectónico. El trabajo combina análisis crítico, diseño experimental, modelización física y trabajo colaborativo.
En Forma y Materia. Estereotomía y Tectónica, electiva de cuarto año, la exploración material ocupa un lugar central. Los estudiantes trabajan con problemas proyectuales abiertos, análisis de obras, textos teóricos y modelos físicos.
En ambos casos, la enseñanza no se organiza alrededor de una respuesta única. Se apoya en consignas abiertas, pruebas, hipótesis y decisiones que obligan a vincular forma, materia y estructura. El taller se vuelve así un lugar de ensayo. Una idea se prueba, cambia, se ajusta y vuelve a formularse a partir de lo que el propio proceso deja ver.
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La maqueta como ensayo, no como cierre
Una maqueta puede presentar una idea, pero en estas experiencias también cumple otra función: ayuda a pensarla mientras todavía está abierta. Al construir un modelo físico, el estudiante encuentra relaciones que no siempre aparecen con la misma claridad en el plano. El apoyo, el espesor, el corte, la continuidad, el vacío, la unión o el vínculo con el suelo dejan de ser datos secundarios y pasan a formar parte del razonamiento proyectual.
Por eso, las maquetas no funcionan solo como objetos finales. En el artículo aparecen como herramientas de exploración, verificación y discusión proyectual. Una pieza que se une con otra, una masa que se vacía o un plano que se pliega no son operaciones neutras. Cada decisión modifica la forma de entender el espacio.
En ese proceso, la operación manual no queda separada del pensamiento. La maqueta permite probar una hipótesis, detectar un problema, corregir una relación y precisar una intención arquitectónica. El aprendizaje ocurre, justamente, en ese ida y vuelta: la idea orienta el modelo, pero el modelo también transforma la idea.
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Masa y pieza: dos lógicas para dar forma al espacio
Una parte central del artículo está dedicada a los procesos estereotómicos y tectónicos. Más que dos etiquetas técnicas, funcionan como dos maneras de pensar la conformación del espacio.
La estereotomía trabaja con la masa, el espesor, el vacío, la luz, la gravedad y el plano del suelo. En esa lógica, el espacio puede surgir por acumulación, sustracción, continuidad o modelado de una materia compacta.
En la unidad dedicada a esta línea de trabajo, los estudiantes analizan obras donde el espacio emerge de la relación entre masa y vacío. Luego desarrollan propuestas con un monomaterial, expresado en materiales análogos como yeso o cemento.
La tectónica, en cambio, trabaja desde la pieza. El espacio aparece a partir del ensamblaje, la articulación, el apoyo, la separación respecto del suelo y el detalle constructivo.
En esa unidad, los estudiantes exploran modos de conformación como plegado, seriación o disposición por peso, y trabajan con materiales análogos como cartón o madera balsa.
La diferencia entre ambas lógicas no se reduce a una oposición entre pesado y liviano. Lo importante es que cada una obliga a pensar de otro modo la relación entre forma, materia, estructura y espacio.
También permite volver sobre una cuestión decisiva para la formación arquitectónica:
la estructura no se resuelve después de la forma.
Pensar el proyecto desde la estructura implica entender cómo una decisión formal se sostiene, cómo una pieza trabaja con otra y cómo la técnica participa desde el comienzo en la construcción del espacio.
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El artículo, publicado en Anales de Investigación en Arquitectura (Vol. 16, N.º 1, enero-junio de 2026), la revista científica de la Facultad de Arquitectura de la Universidad ORT Uruguay, desarrolla con mayor profundidad el marco teórico, la metodología cualitativa, las dos experiencias didácticas, las producciones estudiantiles y los resultados del estudio.
Su lectura completa permite entrar en detalles que este recorrido apenas introduce: cómo se organizaron las asignaturas, qué dispositivos pedagógicos se utilizaron, qué lugar ocuparon los modelos físicos, cómo se trabajaron las lógicas estereotómicas y tectónicas, y qué aprendizajes se evidenciaron en las producciones estudiantiles.
El texto también incluye imágenes de maquetas, procesos de producción, análisis de obras y ejercicios desarrollados por estudiantes, que ayudan a comprender el alcance material y pedagógico de las experiencias.
Para estudiantes, puede ser una lectura útil porque muestra cómo las decisiones técnicas adquieren sentido dentro del proceso proyectual. Para docentes, ofrece una experiencia concreta para pensar metodologías activas. Para quienes se interesan por la enseñanza de arquitectura, presenta una forma de trabajo donde el taller vuelve a aparecer como espacio de investigación.
Antes de cerrar una forma, entender cómo trabaja
Toda forma arquitectónica trae consigo una pregunta material. Antes de estabilizar una imagen, el proyecto necesita reconocer cómo esa idea puede apoyarse, unirse, vaciarse, plegarse, ensamblarse o sostenerse.
El artículo de Mahave y Boutet vuelve visible esa dimensión de la enseñanza. Formar arquitectos implica entrenar una manera de pensar capaz de relacionar proyecto, materia, técnica y estructura.
Leído desde la formación arquitectónica, el texto recuerda que proyectar no termina en la forma. También implica comprender las condiciones que permiten construirla, transformarla y darle sentido en el espacio.
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