Algo parecido ocurre con otros elementos de las escuelas abiertas y flexibles. Una pared móvil puede quedar cerrada. Una biblioteca abierta puede sentirse demasiado expuesta para el trabajo académico. Un espacio compartido puede terminar reservado para descanso, circulación o supervisión.
Desde escenas como esas, el artículo académico “Open, flexible and global: What is driving changes in learning environments and what will be the results? An examination of policy and practice in two contrasting countries” estudia qué ocurre cuando una idea global sobre nuevos ambientes escolares llega a edificios concretos.
El paper fue escrito por la Dra. Pamela Woolner, de Newcastle University, y la Dra. Arq. Paula Cardellino, docente investigadora de la Facultad de Arquitectura de Universidad ORT Uruguay, y publicado en la revista científica internacional Review of Education.
Las autoras analizan dos países contrastantes, Uruguay y Finlandia, donde aparecen cambios hacia diseños escolares más abiertos y flexibles, junto con reformas curriculares basadas en competencias. Su foco está en la relación entre políticas, edificios y prácticas docentes: qué se proyecta, qué se promete y qué sucede cuando esos espacios entran en la rutina escolar.
En tal sentido, el artículo trabaja sobre los ambientes innovadores de aprendizaje, conocidos internacionalmente como innovative learning environments o ILEs. Esa expresión reúne diseños más abiertos, espacios versátiles y prácticas que buscan favorecer la autonomía estudiantil, colaboración, trabajo en equipos y actividades diversas.
El estudio muestra que la reforma espacial puede viajar como narrativa global, pero su alcance depende de condiciones locales: acústica, formación docente, liderazgo escolar, cultura profesional y usos cotidianos del edificio.
La pregunta de fondo es directa: qué parte de esa promesa se mantiene cuando llega al aula, al ruido, al mobiliario, a la gestión de grupos y a las decisiones diarias de quienes enseñan.
Una ventana que ya no conecta
La ventana cubierta por trabajos estudiantiles no es una anécdota aislada. El artículo la ubica junto a otros casos donde el diseño ofrece una posibilidad y la escuela la transforma en otra cosa.
En Uruguay, algunas particiones pensadas para abrir o cerrar aulas fueron reemplazadas por muros fijos por problemas de sonido. Espacios de biblioteca o usos múltiples fueron percibidos por docentes como demasiado expuestos o ruidosos para el trabajo académico. En algunos casos, áreas abiertas terminaron entendidas como lugares de relajación o supervisión informal.
La tensión aparece en ese pasaje. El edificio propone continuidad, apertura, mezcla de usos. La práctica escolar responde con ajustes: cubrir, cerrar, ordenar, separar, restringir. Conviene leerlo como una señal antes que como un fracaso inmediato. Cada adaptación muestra cómo una comunidad interpreta el espacio que recibe y qué condiciones necesita para usarlo de otra manera.
Ahí se instala una de las preguntas más fértiles del paper: cómo se transforma la intención espacial cuando entra en contacto con el uso cotidiano del espacio.
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La escuela flexible como promesa global
En muchos sistemas educativos circula una misma familia de ideas: aprender por competencias, trabajar por proyectos, promover autonomía estudiantil, combinar actividades, usar tecnología, mover muebles, abrir espacios, enseñar en equipo.
Los ambientes innovadores de aprendizaje pertenecen a esa conversación internacional. Se los asocia con aulas menos cerradas, espacios compartidos, paredes móviles, mobiliario flexible y edificios capaces de admitir distintas formas de trabajo.
A este respecto, el paper muestra que una reforma cambia de forma al llegar a cada sistema educativo. Aterriza en edificios heredados, culturas docentes, presupuestos, normas, currículos y formas de gobierno distintas. En Uruguay y Finlandia aparecen políticas y diseños que se acercan a los ILEs. En ambos países, el discurso avanza más rápido que las rutinas escolares.
Las autoras encuentran entusiasmo entre diseñadores y educadores, pero observan que muchas características flexibles se usan menos de lo esperado. La clase con un docente y un grupo de estudiantes sigue siendo una forma poderosa de organizar la vida escolar.
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Uruguay: espacios nuevos, usos en disputa
El artículo ubica esta discusión dentro de una trayectoria uruguaya de reformas: la reforma vareliana, las Escuelas de Tiempo Completo, Plan Ceibal y la Transformación Educativa iniciada en 2020. En ese recorrido, la infraestructura escolar aparece como una condición material del cambio. Puede abrir posibilidades o marcar límites muy concretos.
Uruguay es presentado como un sistema educativo centralizado, donde las decisiones principales se toman a nivel nacional. ANEP ocupa un lugar central en la definición e implementación de políticas educativas. En algunas escuelas públicas nuevas o reformadas aparecen rasgos asociados a los ILE: tabiques móviles, bibliotecas o halls abiertos, circulaciones amplias, espacios compartidos, conexiones visuales y áreas pensadas para usos más flexibles.
En este sentido, el paper muestra que esos recursos no siempre sostienen el uso imaginado. Las aulas pueden sentirse pequeñas para trabajo colaborativo o por proyectos. El mobiliario puede volver a las filas. Los patios, bibliotecas y espacios multipropósito pueden quedar cerrados o bajo supervisión estricta fuera de clase.
También aparece una dificultad profesional: muchos docentes no se sienten preparados para adaptar sus prácticas a espacios abiertos o flexibles. El edificio puede habilitar usos nuevos, pero los docentes necesitan tiempo y formación para apropiárselos.
Las evaluaciones posocupación y algunos talleres de codiseño abren otra posibilidad. Cuando arquitectos, directores, docentes y estudiantes conversan sobre los espacios, aparecen demandas precisas: aprendizaje al aire libre, integración interior-exterior, áreas multipropósito, luz natural, mobiliario flexible y materiales más cálidos.
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Finlandia: autonomía docente, acústica y paredes móviles
Finlandia ofrece otro punto de observación. Su sistema combina orientación nacional con responsabilidades municipales y escolares. Los docentes tienen alto reconocimiento profesional y una autonomía considerable. El currículo nacional reformado no indica una forma específica para los edificios escolares, pero suele leerse como un marco con consecuencias espaciales. En las escuelas estudiadas aparecen paredes móviles, mobiliario variado y espacios preparados para abrirse o dividirse según la actividad.
La acústica atraviesa buena parte de la discusión. En las escuelas más abiertas, el sonido, la concentración y la privacidad se vuelven condiciones decisivas. Una pared móvil puede existir y, aun así, permanecer cerrada si el equipo docente entiende que ese cierre favorece mejor la clase.
El caso finlandés permite ver que la flexibilidad requiere algo más que recursos materiales o autonomía profesional. También necesita decisiones de diseño bien resueltas, tiempo de preparación, acuerdos entre docentes, liderazgo escolar y condiciones que no contradigan la práctica.
Incluso en Finlandia, donde hubo participación de comunidades escolares en etapas de diseño, directores y docentes señalaron límites en su influencia. Las estrategias municipales y ciertas ideas previas sobre cómo debe funcionar una escuela flexible también ordenaron el proceso.
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La reforma en manos de quienes enseñan
Uno de los aportes más interesantes del paper radica en cómo lee el papel docente. Las autoras no tratan a los docentes como simples obstáculos ni como ejecutores automáticos de una política, sino que los observan como actores que interpretan la reforma desde su trabajo diario.
Para hacerlo, retoman tres mecanismos: voicing experience (expresar la experiencia), subversive enactment (implementación subversiva) y open resistance (resistencia abierta).
El primero aparece cuando los docentes ponen en palabras su experiencia: ruido, privacidad, tamaño de aulas, concentración, supervisión, cansancio, dificultad para sostener ciertas dinámicas. En Finlandia, las preocupaciones por acústica parecen estar influyendo en la conversación municipal y nacional sobre los ILEs. En Uruguay, esa voz se mueve en condiciones institucionales distintas, con menor autonomía local y cambios frecuentes de liderazgo escolar.
El segundo mecanismo es más silencioso. Una escuela puede apoyar discursivamente la flexibilidad y, al mismo tiempo, usar poco sus elementos convertibles. La pared móvil queda cerrada. El mobiliario se mueve menos de lo previsto. El espacio común recupera límites conocidos.
El tercero, la resistencia abierta, aparece en forma más acotada, pero el paper registra señales de reserva frente a problemas de ruido, exposición, privacidad y gestión del aula. Esta lectura evita una explicación fácil. La reforma no se decide solamente en ministerios, oficinas técnicas o planos de arquitectura. También se mide en decisiones pequeñas: abrir, cerrar, mover, reservar, supervisar.
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Leer para entender qué cambia y qué permanece
El artículo publicado en Review of Education permite entrar con mayor profundidad en esta discusión. Reúne análisis de documentos de política educativa, currículos nacionales, observaciones en escuelas, conversaciones con equipos docentes y directivos, y una lectura comparada de Uruguay y Finlandia.
Su aporte no está en sentenciar si las escuelas abiertas funcionan o no. El valor está en mirar qué ocurre entre la promesa y la práctica: entusiasmo por innovar, recursos espaciales disponibles, problemas acústicos, usos restringidos, falta de formación, autonomía docente, decisiones municipales, evaluaciones posocupación y persistencia del aula como modelo organizador.
Las autoras advierten que los ILE podrían ser vistos como otro intento difícil de reforma radical si chocan con la forma escolar dominante: un grupo estable de estudiantes, un docente y un espacio cerrado. También dejan abierta una salida menos rígida: versiones híbridas, situadas, de escala más precisa, acompañadas por desarrollo profesional y adaptación local.
Para quienes estudian arquitectura, esa discusión desplaza la pregunta. No alcanza con saber cómo abrir una escuela. Hay que preguntar cuándo abrir, para qué, con qué soporte pedagógico, con qué acústica, con qué mobiliario, con qué dirección escolar y con qué docentes.
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Antes de celebrar la flexibilidad, mirar cómo se usa
Una pared móvil es una promesa material. Puede abrir, cerrar, dividir, unir. Pero la escuela decide cada día si esa promesa tiene sentido.
Lo mismo ocurre con una biblioteca abierta, una circulación amplia o una ventana entre espacios. El diseño ofrece posibilidades; la práctica las acepta, las corrige, las ignora o las transforma.
El paper de Woolner y Cardellino invita a mirar esa zona intermedia con cuidado. Allí se cruzan políticas educativas, proyecto arquitectónico, cultura escolar y oficio docente. Allí la reforma se vuelve concreta en el uso.
Para la arquitectura educativa, proyectar escuelas abiertas y flexibles exige pensar en la vida diaria del edificio. El aula no desaparece porque el plano proponga otra cosa. La colaboración no surge solo porque el mobiliario pueda moverse. La apertura necesita condiciones para no convertirse en ruido, exposición o incomodidad.
Antes de celebrar la flexibilidad, conviene mirar la escena completa: la ventana cubierta, la pared cerrada, la biblioteca abierta, el docente que decide, el grupo que aprende y el edificio que todavía está probando qué puede llegar a ser.
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